pubblicato il 27 Settembre 2006 · 3,146 letture

L’approccio per competenze in Italia: esperienze a confronto (2/4)

di Letizia Tavani

Dopo aver delineato un prospetto delle teorie e dei temi che animano il dibattito sulle competenze, la ricerca passa a concentrarsi sul contesto dove la competenza si manifesta e viene agita. Prima di una carrellata di casi e di pratiche significative, inquadriamo i casi italiani nel panorama europeo come nella cornice normativa nazionale.

2. Un contesto per le competenze.

2.1. L’Europa tra trasparenza, mobilità e certificazione.

Pensare la competenza come “insieme di azioni complesse svolte in diversi ambiti di attività” mette in luce la sua natura di attività in un sistema connotato storicamente (strumenti utilizzati) come culturalmente (prodotti perseguiti), come in senso politico-sociale (stili relazionali e di potere, gerarchie entro cui si muove), e ci affranca dalla prospettiva individuale del soggetto in azione, evidenziando l’imprescindibilità del contesto nell’analisi della competenza.
È dal Consiglio di Lisbona che il lifelong learning si afferma come strumento di regolazione per le politiche dell’occupabilità e si attiva il nesso strategico tra occupabilità degli individui, apprendimento permanente, sviluppo economico armonico e sostenibile. In tale quadro, il concetto di competenza viene collegato sia ad una dimensione di sistema -ponendolo al centro dei processi di innovazione ed integrazione tra sistemi educativi e formativi -sia ad una dimensione individuale -che riguarda il processo soggettivo di acquisizione di competenze nei diversi contesti di apprendimento formali, informali e non formali. Il trinomio learning society, lifelong learning for all e cittadinanza/democrazia indica la necessità di uno spostamento radicale delle tradizionali concezioni degli interventi istituzionali, statali e pubblici, verso il sostegno di una concezione diversa della formazione, intesa anche come investimento personale, su cui reinventare la nuova funzione degli stati e delle istituzioni stesse. Alla base dell’adozione di queste strategie di lifelong learning, sono naturalmente i cambiamenti strutturali, che ridisegnano l’evoluzione sociale e produttiva delle nostre economie, e l’innalzamento dell’incertezza e dell’instabilità che ha stimolato la ricerca di strategie centrate sulla valorizzazione del capitale umano. Concetti, questi, messi in risalto da Libri Bianchi, report dei Consigli Europei, dal “Memorandum sull’istruzione e la formazione permanente” -attraverso cui, a partire almeno dalla metà degli anni ‘90, sono stati riconosciuti e lanciati paradigmi e parole d’ordine con l’intenzione di orientare/allineare le attuali politiche nazionali e comunitarie su sistemi condivisi di accreditamento/riconoscimento formale delle competenze.
Tre i momenti fondamentali, attraverso cui l’Unione Europea si propone di favorire la cooperazione tra i Paesi membri in tema di competenze, trasferibilità di crediti e mutuo riconoscimento, enfatizzando nuovi sistemi di certificazione a livello europeo. [1] Il vertice europeo di Lisbona (2000), dove prende avvio la strategia per il raggiungimento di nuovi obiettivi di sviluppo del modello economico-sociale europeo: realizzazione e praticabilità di sistemi di lifelong learning a sostegno di un generale innalzamento dei livelli di qualificazione delle risorse umane; e sviluppo di una maggiore mobilità delle persone in settori strategici come istruzione, formazione, mercato del lavoro, ma anche ricerca e innovazione. [2] Il vertice di Barcellona (2002), in cui si propone di stabilire una maggiore cooperazione europea per il sostegno dell’occupazione e della mobilità delle persone. E [3] la Dichiarazione di Bruges-Copenaghen sulla promozione di una maggiore cooperazione europea in materia di istruzione e formazione professionale (30/11/2002), successivamente integrata nei processi comunitari nell’ambito della Risoluzione del Consiglio del 19/12, che ne definiscono finalità e modalità operative, sollecitando anche l’avvio di un approccio europeo per il riconoscimento di titoli e competenze, delle professioni regolamentate e non, e di un nuovo sistema di unità capitalizzabili (crediti) [Commissione Europea 2002: 187-257]. Tali linee guida insistono in particolare su: trasparenza (nei certificati) e maggiore visibilità delle competenze acquisite (supplemento al certificato, curriculum vitae europeo, Europass-formazione); riconoscimento delle qualifiche professionali e delle competenze; qualità dell’insegnamento e della formazione professionale (certificazione e valutazione secondo norme internazionali esistenti: Iso, Cen).
L’adozione delle competenze è, a questo punto, considerata ormai uno snodo strategico in grado di far dialogare tra loro i diversi sub-sistemi (scuola, formazione professionale, lavoro). In questa direzione le politiche formative avviate nei diversi paesi convergono verso obiettivi comuni di personalizzazione dei percorsi e valorizzazione delle competenze individuali.

2.2. Il quadro istituzionale e normativo in Italia.

Il sistema italiano si trova oggi ad aver creato un primo corredo normativo per rendere attuabile il nuovo sistema di certificazione; ma anche nell’urgenza di avviare sperimentazioni nazionali utili a verificare i nuovi strumenti di certificazione, al fine di integrare e valorizzare i dispositivi già esistenti.
Le due Leggi Delega -la Legge n. 53/2003, che rappresenta la norma quadro per il riordino di tutti i livelli dell’istruzione e formazione e riafferma la necessità di consolidare sia la competenza regionale in materia di formazione e istruzione, sia i compiti di coordinamento nazionale in una logica di assicurazione di qualità minima dell’offerta su tutto il territorio nazionale; e la Legge n. 30/2003, che riorganizza l’azione di governo in materia di occupazione e mercato del lavoro, rilanciando il valore dell’alternanza scuola/formazione/lavoro e l’esigenza di valorizzazione e riconoscimento reciproco tra sistemi delle competenze comunque acquisite dagli individui – sono le premesse ad azioni di sistema orientate in questa direzione. A livello nazionale il dibattito si va dunque articolando sempre più intorno all’obiettivo di stimolare la domanda di accesso alle competenze e favorire il reingresso nel sistema educativo-formativo al fine di sostenerne l’occupabilità. In Italia, infatti, ferma restando
l’assenza di dispositivi istituzionalizzati per l’accertamento/certificazione delle competenze acquisite in contesti non formali e informali, la legge n° 301/2003 ha evidenziato la centralità di uno strumento quale il libretto formativo ai fini della documentazione delle competenze formali e non e della valorizzazione delle professionalità come del rafforzamento dell’identità professionale dei lavoratori.
Parallelamente molte esperienze regionali hanno consentito di accumulare know-how e metodologie
oggi disponibili anche per una loro messa a sistema. Il processo di certificazione, perciò, è di fatto fortemente orientato non tanto su individui giovani e scolarizzati quanto su fasce di lavoratori già inseriti nel mercato del lavoro, a bassa scolarizzazione o proiettati in logiche di crescita ed evoluzione professionale. Per questi soggetti, la certificazione delle competenze può rappresentare un’opportunità e un valido strumento per gestire in maniera più consapevole e proficua la propria professionalità. In questa prospettiva emergono alcuni nodi critici di particolare interesse: quelle “aree di confine” tra percorsi formali di studio e ingresso nel mercato del lavoro; tra attività lavorative e stabilizzazione
professionale; tra forme di apprendimento formali, informali e non formali, e la problematica della
validazione e certificazione delle competenze acquisite nei percorsi di formazione continua. In questi nuovi processi la centralità appartiene all’individuo, il quale può trovarsi nell’opportunità di ricostruire, valorizzare, e rendere spendibile il patrimonio di competenze acquisite nel suo percorso professionale e personale. Il ruolo delle istituzioni è quello di agevolare tale ricostruzione e potenzialità, fluidificando i passaggi e sostenendo la valorizzazione del vissuto del soggetto.

Alla certificazione delle competenze dunque -in questa doppia logica strumentale (valorizzare gli apprendimenti, riconoscere crediti) e di governance del sistema (politiche di lifelong learning, diritti dell’individuo) -è demandata la funzione di sostegno alle politiche nazionali su occupabilità e adattabilità dei lavoratori.
All’inizio del 2000, le Regioni rilanciano il tema della certificazione insieme a quello dell’accreditamento e ristrutturazione delle strutture formative e alla formulazione da parte del Ministero del Decreto n. 174 del 31/5/2001, “Certificazione delle competenze nel sistema della formazione professionale” che disciplina le diverse tipologie di certificazione di cui il sistema si compone. Ogni certificazione capitalizzata viene riportata nel Libretto formativo del cittadino, inteso quale strumento di raccolta e documentazione delle certificazioni via via acquisite dall’individuo e ripreso anche nel Decreto Biagi. Con l’Accordo siglato in Conferenza Stato/Regioni il 30/01/2004, che affronta il problema dei percorsi sperimentali di istruzione e formazione per l’espletamento del diritto-dovere all’istruzione, poi, si sposta la riflessione dagli strumenti/dispositivi (libretto, standard minimi, tipologie di certificazione) all’attuazione del sistema generale.

Possiamo quindi stabilire, a conclusione di questa panoramica, come il focus del dibattito sulle competenze all’interno dei “sistemi di forme” (Consoli) nazionali si giochi quasi esclusivamente sul problema della costruzione effettiva di dispositivi di lifelong learning e sui temi dell’accesso e della certificazione: in un’ottica, quindi, centrata sull’individuo come opportunità ma soprattutto come responsabilità e assunzione delle strategie di risposta e di fronteggiamento ad un contesto socioeconomico sfidante.