pubblicato il 26 Aprile 2005 · 3,088 letture

Formazione e apprendimento permanente: democrazia o esclusione sociale? (1/3)

di Letizia Tavani

La diffusione e l’impiego di saperi complessi impongono l’affermazione della relazionalita’: il lavoro mentale sta passando da logiche lineari e settoriali ad articolate logiche d’insieme e non puo’ essere piu’ limitato a minoranze specializzate, ma distribuito (”disseminato”) nella popolazione per la realizzazione di una cittadinanza attiva ed aperta per un verso, consapevole e coltivata, per un altro. E questo modello di cittadino ha reso desueta la separazione delle tre forme di educazione (formale, non formale e informale) e, con essa, la gerarchizzazione e la non comunicazione tra i sistemi di formazione (istruzione, formazione professionale, educazione non formale). Viene a galla un bisogno inedito di conoscenza e di apprendimento di nuove conoscenze che non accetta piu’ di relegarsi a momenti e spazi delimitati e altri rispetto al vissuto esperienziale, adibiti ad esso, ribaltando completamente la logica e l’assetto della formazione nella vita dell’uomo. Di ogni uomo, per tutto l’arco di vita: lifelong learning for all, appunto.

1. Lo scenario: societa’ postindustriali e societa’ della conoscenza come esercizio di democrazia.

In un articolo pubblicato sulla rivista online “Focus on LLL”, Paolo Orefice esordisce con una frase forse provocatoria scrivendo: In termini generali, ogni societa’ puo’ essere definita “societa’ della conoscenza”, in quanto sviluppa al suo interno un sistema di saperi, sulla base di quanto ereditato dalle societa’ che l’hanno preceduta.
Forse provocatoria, si diceva, in quanto spalmare oggi la definizione di “societa’ della conoscenza” su ogni tipo di societa’ sembra in qualche modo voler ridimensionare quel rumore che a piu’ livelli si e’ creato attorno ad alcuni termini/concetti, divenuti punti fermi – si’ - di molti ragionamenti, ma non ancora di risvolti ed applicazioni concrete quanto condivise.

L’analisi che segue individua quattro variabili - il sistema delle conoscenze riconosciute, il sistema delle tecnologie, il sistema della produzione, il sistema del potere - l’intreccio e l’interconnessione delle quali avvengono attraverso “i molteplici canali e le diverse forme dell’apprendimento e, dunque, dell’educazione, veicolate dalle tecnologie, dalla produzione e dall’esercizio del potere”. Canali e forme che a loro volta reggono (ma anche provocano) sviluppi e trasformazioni del sistema di saperi e, con essi, la storia dinamica di ogni societa’.

Schema questo, che risulta essere applicabile genericamente ad ogni assetto, anche quello odierno. E, infatti, nelle diagnosi riguardanti il panorama attuale, sono stati sovente a piu’ riprese registrati alcuni elementi, afferenti ad ognuna delle quattro variabili responsabili di quel passaggio-mutamento epocale che, dalla societa’ moderna, industriale, fordista, ci ha portati fino ad oggi.
Facciamo ora un breve ma immancabile cenno a quei fattori intervenienti che possiamo definire hard:

1. la finanziarizzazione dell’economia e la globalizzazione dei mercati;
2. lo sviluppo progressivo di un’economia dei servizi sempre piu’ avanzata e, insieme, la crescente diversificazione dei prodotti;
3. l”introduzione/diffusione nel mercato minuto dei new media di trasmissione e comunicazione con conseguente focalizzazione su, e modificazione dei, processi comunicativi;
4. l’emergere di nuovi lavori e ruoli professionali insieme alla rivisitazione radicitus di quelli gia’ consolidati e alla rinnovata riflessione sull’azienda/organizzazione;
5. lo spostamento di quadro verso la differenziazione e la richiesta di autonomia, dove cambiano non solo – come si e’ accennato sopra - i rapporti di lavoro, ma mutano, anche, profondamente, e le condizioni e il significato stesso che il singolo attribuisce ad esso.

Alla luce dei fenomeni su elencati, la dizione attuale di “societa’ della conoscenza”, se vuole evocare l’orizzonte di senso di “un cambiamento sostanziale dell’organizzazione sociale dei saperi che modifica la struttura della produzione dei beni, materiali e immateriali, e ancor piu’ della gestione sociale dei saperi, che esige modificazioni strutturali della mente collettiva”, d’altra parte assume su di se’ il problema della/e risposta/e a tale orizzonte.

“La metafora della societa’ della conoscenza e/o dell’apprendimento puo’ essere assunta come immagine descrittiva ed evocativa della nuova condizione umana in una societa’ in cui vivono, lavorano, si organizzano donne e uomini che incontrano o si scontrano ogni giorno con un nuovo capitale: il sapere, la conoscenza, le tecnologie dell’informazione e della comunicazione – ICT come fondamento strutturale dell’economia e dello sviluppo individuale e sociale”.

Rispetto a quanto riportato finora dell’articolo di Orefice, nella definizione di Aureliana Alberici (2002), se possiamo riscontrare sicure assonanze, viene presentato pero’ un quid in piu’ che vorremmo, di seguito, esplicitare. L’utilizzo del termine “metafora” da un lato vuole richiamare la molteplicita’ degli scenari e delle interpretazioni attraverso i quali sono stati indagati i “caratteri distintivi della societa’ del XX secolo”, dall’altro vuole ancor di piu’ evidenziarne fin da subito due aspetti.

a) La connessione forte, costitutiva tra sviluppo della “societa’ della conoscenza” e dimensione lifelong dell’apprendimento, “inteso come sfida per affrontare la globalizzazione e l’innovazione tecnologica, come il bisogno di una nuova coesione sociale e, contestualmente, di un protagonismo riflessivo e creativo, divergente”.
b) L’evidenza della “non neutralita’ nel privilegiare una lettura trasversale di questi scenari centrata sulla definizione di learning society” (Alberici 2002). Intendere, infatti, la societa’ della conoscenza e/o dell’apprendimento di volta in volta come idea-limite; come societa’ che fa della riflessivita’ lo strumento indispensabile per misurarsi con il cambiamento; o, ancora, come societa’ del rischio porta in ogni caso - e ogni volta - a galla la domanda di integrazione delle dimensioni (spazi, tempi e valori) individuali e collettive. Nel rapporto tra potenzialita’ del sapere per il soggetto e funzionalita’ del sapere per l’organizzazione, tra frammentazione dei singoli percorsi biografici e possibilita’ e condizioni di vita nei contesti, tra ruoli dei sistemi tradizionali di istruzione e formazione e bisogni e urgenze che si impongono con vigore alla Storia e alle storie di questo presente.

Possiamo, allora, rilevare la crescita di entrambi questi concetti non solo in reciproca concomitanza, quanto in interrelazione profonda e caratterizzante, come deriva di un percorso di riflessione a piu’ livelli - della teoria, dello specifico formazione, della gestione e dello sviluppo delle istituzioni – che viene ad identificare nella societa’ della conoscenza la “condizione per l’esercizio dei diritti di cittadinanza” per ogni assetto socio-politico che si voglia fondato sulla democrazia e che annoveri, quindi, nei suoi core values, quale necessita’ strategica per il proprio sviluppo, l’apprendimento come diritto per tutti.

Il trinomio learning society, lifelong learning for all e cittadinanza/democrazia: indica la necessita’ di uno spostamento radicale delle tradizionali concezioni degli interventi istituzionali, statali e pubblici, verso il sostegno di una concezione piu’ individualizzata della formazione, intesa anche come investimento personale, su cui reinventare la nuova funzione degli stati e delle istituzioni stesse.

Concetti, questi, messi bene in risalto anche da alcuni documenti chiave - come i Libri Bianchi, i report dei Consigli Europei, il “Memorandum sull’istruzione e la formazione permanente” - attraverso cui, a partire almeno dalla meta’ degli anni ‘90, sono stati riconosciuti e lanciati must, paradigmi, parole d’ordine con l’intenzione di orientare/allineare su una serie di valori condivisi le attuali politiche nazionali e comunitarie.

“All’interno della Comunita’ Europea, cosi’ come in altre parti del mondo, si e’ diffusa in maniera crescente l’opinione che il capitale umano come capitale intangingibile sia la risorsa piu’ importante delle economie avanzate, senza la quale si riduce il potenziale di ogni Paese […]. Cio’ implica non solo che uomini e donne acquisiscano nuove competenze e conoscenze, ma anche che sviluppino capacita’ complessive di organizzazione e innovazione. Da questo punto di vista il contributo dell’educazione e della formazione e’ decisivo nelle strategie economiche e sociali degli Stati Membri” (Horgan 1995).

La traduzione in scelte effettive di questi dettami pone l’Europa di fronte ad un bivio piuttosto netto: aprire a nuove opportunita’ e promuovere nuove forme di convivenza civile, oppure relegare queste parole alla semplice giustificazione di certe modalita’ di gestione del capitale umano. Laddove il vantaggio dei concetti del tipo educazione permanente e’ che possono fornire una nuova visione ed un miglior contesto […]. Accedere all’educazione e alla formazione durante l’intera vita lavorativa vorra’ dire acquisire piu’ abilita’ nel tempo e piu’ opportunita’ per rompere la rigida sequenza educazione – lavoro - pensione in cui tutti siamo ancora intrappolati (Horgan 1995).

È su queste basi che prende le mosse questo lavoro, tematizzando quella che si costituisce e viene sondata/ricostruita in questa sede come tensione, ne’ solo teorico-concettuale, ne’ solo economica, ne’ solo storica, ma che invade e modifica i vissuti istituzionali come individuali a tutti i livelli qui menzionati, insieme. Necessitando e imponendo scelte e prassi “non neutrali”, appunto, ai singoli come alla collettivita’. Scelte e prassi che facciano fronte a quelle sfide conseguenti al rafforzamento della polarita’ individuale sancito di fatto dal focus sull’apprendimento, e si elevino a “strategie di sviluppo” e insieme “nuovo orizzonte” comune”di responsabilita’ per i decisori istituzionali e per i soggetti sociali ed economici”.

In questo senso percorreremo concetti come l’apprendimento permanente e costrutti come la metacompetenza e la competenza strategica sempre tenendo e tessendo insieme questi due poli - individuale e politico.
Ed individueremo nel problema della definizione delle carriere, nella querelle sull’attribuzione delle competenze, nel riconoscimento dell’adultita’ come rappresentazione psicosociale e nella cittadinanza attiva – intesa non solo come effettivo “essere nel mondo”, ma anche come (pre)condizioni al suo esercizio da parte del singolo - quei punti di frizione che possono rendere problematici ed intaccare non solo gli scenari di responsabilita’ prospettati da una concezione del lifelong learning eminentemente economicistica, ma – attraverso il pensiero di Olesen - anche quelle traduzioni politiche che, ancora, non fanno di esso un nodo realmente strategico-risolutivo contro l’esclusione.