pubblicato il 05 Settembre 2006 · 3,333 letture

L’approccio per competenze in Italia: esperienze a confronto 1/4

di Letizia Tavani

Il report del progetto Pro Personal (E. Lichter - L. Tavani) parte da una ricognizione delle esperienze di gestione per competenze maturate nella UE per sviluppare e sperimentare metodi di gestione delle risorse umane. Il progetto europeo è promosso dal Bildunginstitut PSCHERER, organismo che si occupa di formazione professionale, orientamento e consulenza aziendale in Germania insieme ad altri 4 partner tedeschi (CCI Saxe sud-ovest, SJK sarl, PRU sarl, GzP sarl).L’approccio per competenze come scelta organizzativa delle risorse umane.

Il concetto di competenza rappresenta oggi un concetto-chiave in una pluralità di ambiti, ma proprio per questo acquista significati anche molto diversi: nel sistema dell’istruzione si è diffusa la consapevolezza che l’acquisizione di conoscenze, di per sé, non garantisca che il soggetto sia poi capace di applicarle, di trasferirle in nuovi contesti; nella formazione professionale ci si è resi conto che non basta ottenere una qualifica tecnico-specialistica per essere “competenti”; nella prospettiva di un sistema formativo integrato si parla di riconoscimento e certificazione di competenze, come qualcosa di più comprensivo del riconoscimento di saperi e saper fare; nell’orientamento e nei servizi per l’impiego l’individuazione e la valorizzazione delle risorse delle persone implica che vengano evidenziate le competenze effettive, comunque siano state costruite, secondo percorsi formali o informali; più in generale, quando si parla di società della conoscenza si fa appello ad alcune competenze-chiave che assicurino sia la competitività del sistema sia l’esercizio della cittadinanza attiva.

Invece nel mondo del lavoro il ricorso al concetto di competenza riflette diverse esigenze correlate a:

• l’instabilità e discontinuità delle carriere, che mettono in secondo piano i contenuti tecnico-professionali specifici;
• l’employability, che richiede oltre alla qualifica o al titolo di studio competenze di carattere più generale;
• il bisogno in azienda di un sistema di valutazione secondo criteri condivisi delle competenze effettivamente espresse dagli addetti.

Ma soprattutto, l’approccio per competenze è coerente con un’organizzazione del lavoro non taylorista, aperta e flessibile, che aumenta la complessità delle situazioni professionali gestite non più con compiti prescrittivi, ma facendo appello all’autonomia di decisione, alla capacità d’innovazione e all’assunzione diretta di responsabilità da parte dei dirigenti, dei professionisti e dei tecnici.
Andiamo ora a vedere gli orientamenti fondamentali possibili dell’approccio per competenze.

L’approccio individuale

Nel quadro dell’approccio individuale, un primo modello di competenze è stato proposto in un articolo di McClelland (1973) che sosteneva come la riuscita professionale di dirigenti e tecnici dipendesse fondamentalmente da caratteristiche personali legate alla motivazione alla realizzazione. Ciò che “fa la differenza” non sono tanto le conoscenze possedute e le abilità specialistiche (skills), quanto tratti di personalità, motivazioni e immagini di sé. Da un punto di vista operativo, poi, la definizione di competenza data da McClelland e condivisa da Boyatzis (1982), viene ripresa da Spencer e Spencer: la competenza è “una caratteristica intrinseca individuale che è causalmente collegata ad una performance efficace o superiore in una mansione o in una situazione, e che è misurata sulla base di un criterio prestabilito” [Spencer-Spencer 1993:30]. Spencer e Spencer evidenziano cinque elementi fondamentali nelle competenze: motivazioni, tratti, immagine di sé, conoscenza e skill, il famoso iceberg delle competenze la cui parte superiore (“emersa”) è costituita dalle skills e conoscenze, mentre la parte “sommersa” è costituita da motivazioni, tratti e immagine di sé, elementi più difficilmente valutabili.

Questa impostazione ha portato alla messa a punto di un gran numero di strumenti operativi e di pratiche aziendali basate sulle competenze per la selezione e lo sviluppo delle risorse umane. Si sono moltiplicati i repertori di competenze, che possono essere classificati secondo:

• a) conoscenze e capacità richieste dal compito o prestazione (job skill);
• b) qualità personali (motivazioni, attitudini) associate allo svolgimento del compito;
• c) processi operativi attraverso cui gli individui rispondono con le proprie risorse personali alle richieste di un compito in un contesto di lavoro [Bresciani 2002:102].

Anche nel modello di competenze manageriali proposto da Quaglino nel 1993 prevale l’intento analitico, e per “competenze” si intendono sia le conoscenze che capacità e qualità. Il modello segue una rappresentazione triangolare - che corrisponde alla tripartizione, ben nota nel campo della formazione, tra sapere, saper fare, saper essere [ Quaglino1993:155] – con, ai tre vertici, conoscenze (sapere specifico della professione); capacità (abilità professionali connesse allo svolgimento delle attività); qualità (doti personali indispensabili nello sviluppo delle capacità specifiche e dei comportamenti organizzativi).

L’approccio razionale

Un secondo approccio, definito come “razionale”, “strategico” o “sistemico”, punta sulle corecompetences aziendali (Prahalad, Hamel, Camuffo), le competenze essenziali che l’impresa, come soggetto collettivo, deve possedere per essere competitiva. Le core competences possedute dall’azienda sono “ciò che l’azienda ha appreso collettivamente, soprattutto su come coordinare le diverse capacità produttive e integrare differenti correnti tecnologiche”.

D’altra parte, dall’analisi strategica bisogna alla fine pervenire alla definizione delle competenze dei singoli, ad es. identificando i “jobs critici”, cioè “le mansioni a più alto valore aggiunto, da cui principalmente dipende il successo dell’organizzazione” [Camuffo 2002:132]. Si può parlare di un approccio top-down quando l’azienda fa
una riflessione strategica sulle prospettive di medio-lungo termine e su questa base indica i comportamenti organizzativi ritenuti coerenti: re-engineering di tutti i processi, ridefinizioni dei sistemi di ruoli e delle famiglie professionali [Camuffo 2002]. Se il focus è sulle persone, più che sui processi organizzativi, con l’obiettivo di far emergere competenze individuali da valorizzare e utilizzare, l’approccio è inverso, bottom-up. L’azienda può essere interessata a uno sviluppo delle competenze di alcune famiglie professionali o risorse-chiave, o anche di tutti gli addetti. Si individuano i best performers, si pongono come modelli le competenze di successo e si introducono le condizioni organizzative necessarie.

L’approccio cognitivista

In un approccio cognitivista, la competenza non si riduce all’elenco di qualità e risorse attese, ma “risulta essere la piena capacità di analizzare, comprendere e valutare determinati problemi concreti usufruendo delle risorse personali disponibili, delle condizioni situazionali, al fine di operare delle scelte e agire di conseguenza” [Sarchielli 2002:116]. La competenza è perciò il “sistema di risposta” di una persona in un determinato contesto. Il modello proposto da Sarchielli si presenta come “sistemico” nel senso che tiene insieme “le risorse del soggetto, il repertorio di abilità, le richieste del contesto organizzativo”: al centro c’è la nozione di competenze trasversali, operazioni che implicano tutte aspetti cognitivi, emotivi, relazionali e motori, macrocategorie che servono a integrare le diverse risorse e abilità e cuore del “sistema operativo” della persona. Esse sono: diagnosticare le caratteristiche del contesto e del compito; relazionarsi con l’ambiente (tecnologico e sociale); affrontare il compito, mentalmente e praticamente. Un ruolo fondamentale lo svolgono, poi, le capacità di controllo o metacognitive. Le competenze hanno allora le seguenti tre componenti: “le conoscenze che permettono di comprendere come le cose funzionano, i saper-fare che indicano come farle funzionare; le metaconoscenze che permettono di gestire le conoscenze” [Pellerey 2002:54]. La persona competente “cerca di comprendere la situazione lavorativa adeguando i propri schemi cognitivi attuali alle esigenze del compito, riflettendo sulla propria attività e cercando di mettersi nella condizione migliore per accedere a conoscenze più generali e attuare risposte efficaci rispetto alla situazione problematica” [Sarchielli 2002:123].

Essere competenti, afferma Le Boterf, significa sempre più, nei contesti di lavoro “evolutivi”, “essere capaci di gestire situazioni complesse e instabili”. Enumerare le competenze non può rendere conto della competenza come “processo”. Quelle che vengono elencate sono le risorse che la persona deve possedere, ma la persona è competente solo se sa “mobilitare” queste risorse nel modo appropriato nella situazione di lavoro [Le Boterf 2000:33]. Le Boterf parla non di somma ma di una logica combinatoria, in cui ogni elemento si modifica in funzione dell’insieme che viene mobilitato. La competenza è il processo che collega la combinazione di risorse in funzione del compito. In molte organizzazioni le prescrizioni ci sono, ma poi tocca agli operatori interpretarle e modificarle secondo le situazioni. E se la “competenza reale dell’operatore consiste nella capacità di interpretare, per poter dare una risposta, bisogna che “ogni operatore possa costruire la sua propria risposta pertinente”.

D’altra parte, la risposta competente non è un prodotto esclusivamente individuale. La competenza è il risultato di tre fattori: saper agire, voler agire e poter agire: “Per agire con competenza, una persona dovrà sempre più combinare e mobilitare non solo le proprie risorse ma anche le risorse del proprio ambiente: reti professionali, reti documentarie, banche dati, manuali di procedure…”[Le Boterf 2000:40]. E, di fatto, lo sviluppo delle competenze in una organizzazione presuppone due condizioni fortemente intrecciate: scelte organizzative tendenti a promuovere la riflessione in corso d’azione e sull’azione da parte dei singoli, e una cultura di impresa come organizzazione che apprende. [Schon 1983, Argyris-Schon 1996].